Modelo de innovación y desarrollo educativo institucional para un Jardín de Niños

Breve evaluación
Modelo propuesto

Cuando pensamos en la calidad de la educación que se imparte en el nivel Preescolar, se piensa en que tan efectiva, relevante o trascendente resulta esta educación en el presente y en el futuro de los niños de 3 a 6 años de edad. También se puede aludir a una evaluación del Centro Escolar y del personal docente que ahí labora (Director, educadoras, personal de apoyo), especialmente porque es en los adultos en que recae la responsabilidad de que el niño en esta etapa desarrolle el conjunto de competencias que le permitan desenvolverse de manera efectiva en diversos contextos socioculturales. Esta es una de las razones por las que se elige el Programa Escuelas de Calidad y el proceso de evaluación y acreditación de CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior) a partir del análisis que ya se realizó sobre las recomendaciones de la UNESCO en la 45ª. Conferencia Internacional de Educación celebrada en 1996 en Ginebra, Suiza y relativa a la situación del personal docente. (http://marthamariapalma.blogspot.com/ ).

A partir de los indicadores para evaluar la calidad de estos programas en el impacto a las escuelas y los docentes, se realiza este breve análisis sobre el nivel de calidad del Jardín de Niños “X”, aclarando que esta escuela no está adscrita al Programa Nacional Escuelas de Calidad y que el personal docente que ahí labora presenta un perfil profesional diverso:
Directora: Normal básica de 3 años.
1 educadora: formación técnica
4 educadoras: Lic. En Educación Preescolar
1 personal de apoyo (intendencia): (se desconoce su escolaridad).

La cultura organizacional de este Centro Escolar está determinada por las formas de relación que la Directora establece con su personal docente, esto es, de manera general, un bajo nivel de eficiencia y eficacia en el desarrollo de las funciones directivas: un alto “maternalismo” y “consentimiento” respecto a las inasistencias o retardos de su personal docente, una débil autoridad y gestión para solucionar problemas relacionados con el incumplimiento de las funciones del intendente, baja seguridad profesional ante los Padres de Familia en la organización de diversas actividades escolares y extraescolares, excesiva dependencia de su jefe inmediato, bajo nivel en la calidad de la asesoría técnico-pedagógica a su personal docente, deficiente liderazgo en la planificación y elaboración del Proyecto Escolar del Centro (PEC).

Respecto al desempeño del personal docente frente a grupo, éste presenta marcadas diferencias respecto a la atención que se brinda a los niños en los procesos de enseñanza-aprendizaje y que van desde: el diagnóstico individual, la planificación didáctica, las formas de evaluación, la previsión de los recursos, la relación con los Padres de Familia, las acciones de intervención en el trabajo con los Padres o tutores de los niños, así como el nivel de responsabilidad para conservar los espacios físicos y psicológicos en los procesos de intervención docente para el logro de los propósitos fundamentales del Programa de Educación preescolar 2004, el cumplimiento en el horario y puntualidad, tampoco existe un equipo de trabajo colaborativo que posibilite la detección de necesidades de capacitación a nivel centro escolar, más bien, impera una cultura individualista, y donde los resultados del Centro de pueden evaluar por grupo, lo cual implica una gran falta de identidad con la propia institución.

Las funciones que debería desempeñar el intendente consisten entre otras cosas, en conservar las instalaciones de la escuela en las condiciones higiénicas indispensables para que los niños, Padres de Familia y personal docente hagan uso de ellas sin ningún riesgo contaminante o infeccioso, y digo debería, porque en la realidad nada de esto ha sido posible en un lapso aproximado de 9 años (tiempo que lleva laborando esta persona en el Jardín de Niños “X”), además de la constante inasistencia al Jardín de Niños (por lo menos 1 vez a la semana). Esta situación provoca entre otras cosas, que, antes de iniciar la mañana de trabajo con los niños, las educadoras se den a la tarea de limpiar sus aulas en lugar de invertir ese tiempo para preparar la acogida de los niños al aula. Lamentablemente esta situación ha sido solapada por algunas personas que se encuentran dentro del SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores al servicio de la Educación), por lo cual las gestiones realizadas para que resuelvan esta problemática no proceden.

La mayoría de los Padres de familia cuenta con primaria completa, algunos pocos con la secundaria terminada, y son menos los que culminaron sus estudios de bachillerato o preparatoria. En la colonia no se cuenta con una biblioteca por lo cual es necesario acudir hasta el centro de la ciudad. Predomina el machismo ocasionando la desintegración familiar, y cuyas consecuencias recaen en los niños afectando su desarrollo emocional, intelectual, social y afectivo; las madres de familia ante esta situación, se ven en la necesidad de ingresar al mercado laboral la mayor parte del día y por ende, abandonan a su hijos por falta de tiempo y de cansancio ya que, regularmente se ocupan en actividades de costura o empleadas de tiempo completo en diversos comercios. Los hijos mayores abandonan sus estudios a temprana edad incorporándose al trabajo para contribuir al gasto familiar.

Este panorama de situaciones origina un servicio educativo de muy baja calidad, algo muy lejos de lo que pretende el Plan Nacional de Educación traducido en parte, en el programa Escuelas de Calidad o el impacto que se pretende tenga la certificación o acreditación del personal docente directivo o frente a grupo, lo cual podemos constatar en este caso particular, al ver que, aunque las educadoras tengan una Licenciatura que les acredite como profesionales de la educación preescolar, las prácticas son rebasadas por el deficiente sistema de gestión, la falta de liderazgo, la baja formación profesional y el conformismo de quien dirige esta institución.

Por otro lado, está el programa de Educación Preescolar vigente, un programa que surge de un proceso de evaluación sobre la calidad de la educación que se imparte en los centros preescolares, programa que está basado en competencias a través de seis campos formativos (desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, conocimiento del mundo, sensibilidad y expresión artística y desarrollo físico y salud) y que se exige que éstas sean desarrolladas por las niños y niños a través de una pertinente intervención pedagógica de la educadora y de la escuela. Pero, ¿Cómo poder enseñar algo que no se posee?, ¿algo que no hemos experimentado como para poder enseñarlo a otros de manera significativa?, si los niños aprenden de lo que ven, ¿Qué enseñarles sobre mis propias competencias? Ante esta situación, es posible detectar que las competencias profesionales que poseen la mayoría de las educadoras de el Jardín de Niños “X” no responden a las exigencias de calidad del Programa de Educación Preescolar actual; estas competencias se encuentran en un nivel muy bajo en cuanto a las habilidades didácticas para la planificación, la intervención frente a grupo y por ende, la evaluación de los procesos; existe una seria dificultad para la compresión y análisis de los materiales de apoyo para el conocimiento y dominio del Programa de Educación preescolar 2004.

Ser competente significa desempeñarse responsable y efectivamente en las tareas que se realizan en la vida cotidiana y en contexto específico sobre esta línea de análisis las competencias, según Auroch (2004). Son el conjunto estructurado y dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que intervienen en el desempeño responsable y efectivo de las tareas que se realizan en la vida cotidiana y en contextos específicos. Todo el conjunto de elementos interactúan entre sí, lo cual supone una formación integral, lo que implica asociación entre competencias.

“El profesional de la educación se caracteriza por un dominio de su material de trabajo, por lograr una autonomía profesional que le permitirá tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente y evaluarla críticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formación permanente. (SEP. P.N.E.:125)

Esta idea basada en el discurso político nos permite reflexionar con base a los resultados de una realidad cotidiana que, el desempeño profesional del docente en educación básica y, concretamente en Educación Preescolar, está perneado por la influencia de una dimensión histórico-social que determina los significados por los cuales se conduce la labor docente de manera permanente, y que, entonces, la ideología política que se pretende imponer desde “afuera” carece de contextualización y por lo tanto, no logra traspasar las estructuras de la escuela, del aula y de la conciencia del docente.

“Las reformas educativas deben llegar a la escuela y al salón de clases y en consecuencia, el docente es el factor clave del proceso de transformación educacional” (45ª Conferencia Internacional de Educación. UNESCO:1996). El análisis de la labor del docente pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas educativos a los que se enfrenta, desde la comprensión e interpretación de su lugar dentro de un microsistema social, económico y político, hasta los de índole didáctico en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la necesidad de responder a las exigencias de una sociedad que tiene como referente a los países desarrollados, cargando con una cultura que no le permite cubrir esas expectativas políticas.

Como resultado del nuevo enfoque curricular es claro que la labor docente no puede permanecer sin cambios. Es decir, al enfocar los contenidos educativos para responder a perfiles de desempeño social de los alumnos, el papel del maestro adquiere especial relevancia, el papel del maestro alude a un modelo reflexivo y artístico, que, siguiendo a Pérez Gómez, “va más allá de las reglas, hechos, procedimientos y teorías establecidas por la investigación científica”. Entender que la función del docente es la de constructor del conocimiento, quiere decir que el poder de aquel no radica en la posesión y distribución de la información y sí en cambio en el saber cómo gestionar ésta y el conocimiento disponible en contextos informativos cada vez más complejos e inabarcables. En esta situación la humildad ante lo desconocido debe ser la primera virtud de un buen gestor del conocimiento y la curiosidad e interés por lo nuevo, actitudes y expectativas necesarias en todo profesional que procure incrementar su calidad docente.

“La función de los profesores y profesoras en la actualidad no se agota en la correcta gestión del conocimiento y el dominio de los contenidos de los diferentes temas. Tampoco es suficiente que el profesorado sea capaz de formar en habilidades expresivas y comunicativas a sus alumnos (as). Su función no puede limitarse ni a las dimensiones más racionales y comunicativas de los procesos de aprendizaje ni al exclusivo escenario del aula. Las relaciones con las familias, la acción tutorial y la atención a las dimensiones efectivas volitivas y de los sentimientos son ejes centrales de su función y trabajo” (MARTINEZ, 1998:25).

Ante estos breves apoyos referenciales se proponen algunos aspectos encaminados a gestionar un Jardín de Niños de calidad, pero no por estar adscrito a un programa de corte político, sino más bien para responder a las necesidades sociales y personales de los usuarios (niños, padres de familia y los propios docentes), estos indicadores son producto de un análisis sobre diversos criterios de calidad que se consideran pertinentes para elevar la calidad de la educación en las instituciones educativas preescolares con la finalidad de que el jardín de Niños desarrolle su función social y educativa de manera eficiente, pertinente y relevante:

Estándares del Programa Escuelas de Calidad

• 
  
  La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija
  


• 
  
  El director ejerce liderazgo académico y social, para la transformación de la comunidad escolar
  


• 
  
  El personal directivo, docente y de apoyo, trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.
  


• 
  
  Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse continuamente.
  


• 
  
  Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.
  


• 
  
  Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.
  


• 
  
  La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo de aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios.
  


• 
  
  Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismo y de su trabajo.
  


• 
  
  Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.
  


• 
  
  Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.
  


• 
  
  Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
  


• 
  
  En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad multicultural.
  


• 
  
  La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente.
  


• 
  
  La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad.
  


• 
  
  Los padres de familia están organizados, participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso, tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
  


• 
  
  La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa, y sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.
  


• 
  
  La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
  Fuente: Programa Escuelas de Calidad, SEP Hidalgo: 2004.

Un Modelo de Calidad en un centro escolar tendría que considerar los indicadores ya mencionados en este esquema, pero además también:

Gestión y administración

• 
  
  Elaboración pertinente del Proyecto Escolar a mediano y largo plazo.
  


• 
  
  Elaboración constante de diagnósticos del entorno.
  


• 
  
  Detección oportunidad de las necesidades de capacitación de los docentes ante los nuevos retos sociales.
  


• 
  
  Establecer líneas de prioridad en el proyecto escolar.
  


• 
  
  Mayor capacitación a los docentes encargados de coordinar los procesos de actualización del personal docente frente e grupo y directivo.
  


• 
  
  Considerar la tecnología educativa también como una pertinente metodología para enseñar.
  


• 
  
  Vinculación de la práctica con las más recientes investigaciones en Educación preescolar.
  


• 
  
  Realizar evaluaciones en función de los resultados obtenidos teniendo como referente el estado inicial de todos los aspectos a evaluar: organización, administración, docentes, niños, padres de familia, recursos, etc.
  


• 
  
  Mantener los niveles de productividad aún bajo condiciones difíciles.
  


• 
  
  Cumplir varias tareas de manera eficiente al mismo tiempo.
  


• 
  
  Previsión y disposición de recursos económicos y humanos calificados.
  


• 
  
  Aprovechamiento eficiente de los recursos disponibles.
  


• 
  
  Grupos de 25 niños como máximo. (dada la gran demanda )
  


• 
  
  Reemplazo de personal docente cada 5 años.
  


• 
  
  Espacios físicos amplios y seguros y apropiados a la edad de los usuarios (niños de 3 a 6 años).
  


• 
  
  Instalaciones y anexos que posibiliten mayor cúmulo de experiencias de aprendizaje en los niños pequeños (biblioteca, centro de cómputo, arenero, chapoteaderos, áreas verdes, ludoteca, etc.)
  


• 
  
  Espacio (auditorio o salón de usos múltiples) para la realización de actividades de proyección socio-cultural hacia la comunidad.
  


• 
  
  Salón para capacitación docente.
  


• 
  
  Conformación de un equipo interdisciplinario para atender el desarrollo de los niños con Necesidades Educativas Especiales.
  


• 
  
  Cumplimiento de las responsabilidades de cada integrante del Centro Escolar de acuerdo a sus funciones.
  


• 
  
  Ambiente de relaciones humanas, valores y actitudes
  


• 
  
  Flexibilidad en el manejo de las situaciones y conflictos. Mediación asertiva.
  Asumir responsabilidades de los propios actos.
  


• 
  
  Personal docente y directivo: receptivo ante los diferentes puntos de vista y opiniones de los demás.
  


• 
  
  Adaptación al cambio y las nuevas situaciones.
  


• 
  
  Motivación constante a los subordinados.
  


• 
  
  Practicar un liderazgo cuyos valores sean: transparencia, responsabilidad, objetividad, honestidad, integridad, amistad, disciplina, autonomía, eficacia, pluralismo, coherencia, excelencia, prudencia, colaboración, discreción, flexibilidad, confianza, crítica, democracia, diálogo, lealtad, independencia, imparcialidad e identidad.
  
  Características de profesores y estudiantes
  


• 
  
  Formación de los docentes en los métodos de enseñanza apropiados para el nivel preescolar.
  


• 
  
  Actualización permanente en el área de su ejercicio profesional. Periódica y en función de las actuales tendencias pedagógicas.
  


• 
  
  Actualización permanente de acuerdo a las necesidades y cultura organizacional del Jardín de Niños.
  


• 
  
  Actualización en el uso de la tecnología
  


• 
  
  Docentes intelectuales, transformadores (iniciativa), reflexivos y críticos de su propia realidad social y profesional.
  


• 
  
  Competentes para mediar el desarrollo del niño y su contexto social, familiar y comunitario.
  


• 
  
  Considerar la tecnología educativa también como una pertinente metodología para enseñar.
  


• 
  
  Vinculación de la práctica con las más recientes investigaciones en Educación preescolar.
  


• 
  
  Autodisciplina, para el logro de los objetivos personales y profesionales.
  


• 
  
  Compromiso en el óptimo desempeño de sus funciones (docente frente a grupo, director, coordinador, etc.)
  


• 
  
  Disciplina, rigurosidad y cumplimiento de las responsabilidades asignadas.
  


• 
  
  Autoevaluación permanente sobre el ejercicio de la práctica.
  


• 
  
  Desarrollar investigación educativa sobre las problemáticas detectadas en el centro escolar o aula.
  


• 
  
  Puntualidad y asistencia.
  


• 
  
  Habilidades didácticas para realizar: planificación de acuerdo a las necesidades reales de aprendizaje y desarrollo del grupo, considerando la diversidad (personalidades, estilos de aprender, contexto sociocultural, necesidades intelectuales y afectivas, etc.)
  


• 
  
  Productividad en función de los logros observados en los niños en el desarrollo de sus competencias.
  


• 
  
  Terapia individual y grupal de manera periódica
  


• 
  
  Programa de estudios, técnicas y métodos de enseñanza
  


• 
  
  Considerar la tecnología educativa también como una pertinente metodología para enseñar.
  


• 
  
  Vinculación de la práctica con las más recientes investigaciones en Educación preescolar.
  


• 
  
  Contenidos apropiados y pertinentes a las necesidades sociales y actuales. Dar prioridad al desarrollo emocional de los niños.
  


• 
  
  Actividades que impliquen el uso de diversidad de materiales concretos, tecnología educativa y experiencias directas.
  


• 
  
  Que exija una estrecha vinculación (comunicación) con la familia de niño (a).
  


• 
  
  Que exija espacios para capacitar a los Padres de Familia en su intervención de apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de su hijo (a) en casa.
  


• 
  
  Requiera de brindar apoyo psicológico periódico a los niños en situación de riesgo.
  


• 
  
  Que brinde las herramientas para detectar y llevar un seguimiento oportuno a los niños con Necesidades Educativas Especiales.
  


• 
  
  Que brinde libertad para que el docente planifique sus actividades de acuerdo a sus habilidades didácticas y su ética profesional.
  


• 
  
  Que proporcione elementos teórico-metodológicos para realizar investigación educativa de acuerdo a los resultados de la propia práctica docente.
  


• 
  
  Que aporte instrumentos de evaluación cualitativos y cuantitativos que posibiliten un proceso valorativo más eficaz.
  
  Por último, cabe mencionar que estos indicadores están pensados en elevar la calidad de del Jardín de Niños “X” cuyo breve diagnóstico se abordó al inicio de este trabajo, por lo tanto puede ser que resulten poco efectivos para otros contextos educativos del mismo nivel, aunque están considerados de acuerdo a lo que sería un ideal muy personal de un Centro Escolar y que son factibles de ser cambiados a medida en que vamos madurando, creciendo, aprendiendo, criticando y valorando como profesionales de la educación; así mismo, depende también del tipo de hombre que la sociedad espera que la escuela forme, pero siempre será a partir de una perspectiva más humanista y crítica, alejándonos lo más posible de un enfoque clásico de la administración que sólo pretende homogeneizar los procesos educativos y por lo tanto mecanizar al hombre mismo.
  
  REFERENTES:
  
  BIBLIOGRÁFICOS
  
  ARGUDÍN, Yolanda. EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS. Nociones y antecedentes. Edit. Trillas. Enero 2006.
  
  AUROCH. COMPETENCIAS, en la Educación Primaria. Un enfoque práctico. Edit. Lukambanda, 2004. México
  
  BROPHY, Jere. La enseñanza. Academia Internacional de Educación. Oficina Internacional de Educación (UNESCO). Serie-cuadernos de la Biblioteca para la actualización del maestro. México-SEP, 2000
  
  MARTÍNEZ, Martín, Miguel, El contrato moral del profesorado. Condiciones para una Nueva escuela. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro/Descleé – De Brouwer. México, 2000.
  PÉREZ Gómez, Angel. El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la formación del profesorado. En: Perspectivas y problemas de la función docente. Nancea, Madrid. 1988.
  SEP, Plan Nacional de Educación 2001-2006. México, 2001
  SEP. Fortalecimiento del papel del maestro. Recomendaciones de la 45ª Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO. Cuadernos biblioteca para la actualización del maestro. México, D.F. 1996.
  
  SEP. Programa de Educación Preescolar 2004.
  
  SEP. Programa Escuelas de Calidad. Plan estratégico de transformación escolar. Curso taller. Marzo, 2004.
  INTERNET
  http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/escueladecalidad/pub/quees/perfil.html
  
  http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/financiamiento_gestion_educacion_lac_sintesis_español.pdf
  
  http://www.ince.mec.es/
  
  http://www.iciweb.com.mx/
  
  http://www.cjr.edu.mx/

Organismos evaluadores y certificadores que aplican sus lineamientos e indicadores a la Educación preescolar.

Para este análisis se retoman principalmente dos organismos: Programa Escuelas de Calidad en Preescolar y CENEVAL, que aplica a través de sus procesos de selectividad y acreditación algunas de las Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO (1996, Ginebra, Suiza), especialmente respecto a la situación del personal docente, su rol, las funciones y el lugar que ocupan en la Escuela y en el medio sociocultural.

Entre las Recomendaciones que la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) plantea, se pueden mencionar:

Recomendación 1
Contratación de docentes: atraer a la docencia a los jóvenes más competentes.

Recomendación 2
Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora.

Recomendación 3
Formación en el servicio: derecho, pero también obligación de todo el personal educativo.

Recomendación 4
Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación de la educación. Autonomía y responsabilidad.

Recomendación 5
Los docentes y los actores asociados en el proceso educativo. La educación, responsabilidad de todos.

Recomendación 6
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Al servicio del mejoramiento de la calidad de la educación para todos.

Recomendación 7
La promoción del profesionalismo, como estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los docentes.

Recomendación 8
Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles.

Recomendación 9
La cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los docentes.

Cuando el Sistema Educativo Nacional cae en la cuenta de que estas recomendaciones están muy lejos de la realidad, implementa la posibilidad de que el docente en servicio se acredite a través del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), tal es el caso del nivel preescolar: “La Secretaría de Educación Pública ofrece la oportunidad de obtener el grado de Licenciatura a quienes han acumulado una experiencia mínima de tres años frente a grupo de preescolar, si demuestran contar con conocimientos, habilidades y destrezas correspondientes, a través de una evaluación aplicada por Ceneval” (http://www.sep.gob.mx/ ).

Esta es una acción que implica un “esfuerzo” por compensar las grandes carencias existentes en la formación inicial del docente, y aún más, en el sistema escolar privado representa, a mi punto de vista, sólo la simulación de hacer creer que existe una gran exigencia de calidad en el servicio que se imparte a la sociedad, respaldado por supuesto por un sistema Oficial paternalista que pretende “remediar” antes que “prevenir”. En todo caso, si el docente realiza su examen de acreditación y logra alcanzar el puntaje mínimo requerido para obtener el grado de Licenciatura, ¿qué pasa?, finalmente, en la realidad de sus prácticas y en su situación personal, ¡no pasa absolutamente nada!, en el sistema privado, los dueños de las Escuelas no están dispuestos a pagarles un examen así al personal técnico que contratan, aún cuando sea para “elevar la calidad” del servicio que brindan, y el personal que ahí labora, tampoco está interesado en “acreditarse” para dicho fin, ya que el sueldo que reciben no correspondería al titulo que pretenderían sustentar.

Por otro lado, no es que los jóvenes que se inclinan por la docencia sean los menos competentes, sino que, el sistema en el que tienen que desarrollar sus habilidades, aptitudes, destrezas, etc., no posibilita un crecimiento y desarrollo de esas competencias iniciales con las que llegan al servicio: los recursos materiales son mínimos, la saturación de los grupos no permite que se brinde un adecuada enseñanza, la educación se empieza a homogeneizar por las exigencias administrativas y tecnocráticas que exigen siempre resultados “objetivos”, los cuales, se tienen que traducir en evaluaciones indiscriminadas sobre aquellos aspectos que se “cree” son prioritarios para el Estado y sus intereses capitalistas. El docente, en este proceso socializante de la práctica va perdiendo su propia identidad personal y profesional, para convertirse en un servidor burocrático que únicamente tiene que “ejecutar” programas “innovadores” y que muchas veces ni siquiera tiene la posibilidad de conocer y menos de pensar de dónde vienen o quién los realiza, y para qué son. Y lamentablemente, esta historia es la que se enseña en las aulas, lo que viven los niños con sus maestros, lo que aprenden de su vida, sus propias incapacidades y frustraciones, ¿es lo que estamos enseñando?.

La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) pone especial énfasis en la posibilidad de vincular la formación inicial del docente con lo que se supone que va a enseñar, también al fortalecimiento y dominio de los conocimientos que el docente ha de “transmitir”, con los métodos de enseñanza y estrategias pedagógicas, y se hace especial énfasis en la formación para la enseñanza de la lectura, escritura y matemáticas, la formación para clases de grados múltiples y multiculturales. También en la capacidad de transmitir la cultura, rechazar la violencia y la intolerancia respondiendo a las necesidades de los grupos étnicos y de las personas que necesitan una educación especial o en situaciones de extremada pobreza.

Desde la Educación Preescolar se exige un especial interés por la enseñanza de la lengua escrita y las matemáticas, descuidando aspectos esenciales de desarrollo para el ser humano como pueden ser la expresión artística y el aspecto afectivo del desarrollo humano, sí, aquel campo de conocimiento y aprendizaje que fomenta en el niño el desarrollo de su capacidad creadora, de su sentido crítico, de su sensibilidad humana, a eso, desde pequeños tenemos que darle una importancia mínima. Ahora bien, del docente se espera que a través de su “instrucción” resuelva los grandes problemas sociales (de aprendizaje, desarrollo, conocimiento, etc.) de sus alumnos así como del contexto al que se enfrenta, sin embargo, se pierde de vista el proceso de reproducción cultural con el que hemos sido formados, esto es, ¿cómo enseñar algo que no hemos experimentado en sí mismos?, ¿Cómo pretender depositar en la débil formación docente la responsabilidad de un Plan Nacional de Desarrollo?, no pretendo decir, que a través de la educación no sería posible el desarrollo de una Nación, pero, este, no es el único camino, más bien es una cuestión sistémica y que involucra especialmente a la vida política del país. Tal parece que estamos ante un doble discurso, aquel que exige desde “afuera” lo que debemos hacer para elevar la calidad de la educación que impartimos y desarrollarnos como país, y aquel que, viniendo desde el mismo lugar, imposibilita las oportunidades para lograr lo que se discursa, por supuesto, bajo el propio consenso de quienes nos gobiernan.

Esta situación se detecta socialmente: “la educación en México no refleja en sus resultados la enorme inversión que año con año se destina al sector” (Vértigo, 2007:16), se menciona así mismo que los logros observados se refieren a la cobertura casi total tanto en primaria como en preescolar, un logro cuantitativo pero que no garantiza el aspecto cualitativo; esta situación parece fácil cuestionarla desde fuera de las aulas, cuando no se es protagonista cotidianamente de los procesos y resultados “tan esperados” por una sociedad, aparentemente se habla de grandes cantidades en el aspecto económico para la educación, cantidades que no se ven reflejadas en mayores recursos humanos para la atención a la enorme demanda escolar, que no se ven reflejados en mejores salarios para el docente que continuamente trata de actualizarse con sus propios medios y que se le obliga a buscar otros empleos para satisfacer sus necesidades económicas y las de su familia descuidando así mismo, aquellas actividades de planeación y previsión de recursos que le permitieran mejorar la calidad de la enseñanza que imparte y tampoco estas cantidades se ven reflejadas en el mejoramiento y ampliación de la infraestructura escolar, observando escuelas que reciben a los niños en las condiciones más deplorables, ¿realmente creemos que así se puede elevar la calidad de los procesos?, ¿que los niños podrán aprender algo cuando en lo que están pensando es en comer o en las peleas en casa por la cuestión económica (principalmente)?, ¿creemos que el maestro realmente está contento con su trabajo cuando es objeto de control y explotación tanto del Estado como de su propio sindicato?, yo creo que poco hemos podido lograr bajo estas condiciones y muchas otras que están ligadas a otros sectores diferentes al educativo pero que también tienen que ver con las políticas y la corrupción imperantes en este país.

Aún con este breve análisis, los ministros de Educación reunidos durante la 45° reunión de la Conferencia Internacional de educación argumentan:
Nos declaramos decididos a:
1. fomentar la participación activa de los docentes y del conjunto de actores asociados a la educación al proceso de cambio de los sistemas educativos con arreglo a las formas de concertación y coordinación adecuadas a los diferentes contextos socioeconómicos, políticos y culturales de sus sociedades;
2. elaborar y poner en práctica políticas integradas que tiendan a atraer y mantener en la profesión docente a hombres y mujeres motivados y competentes; reformar la formación inicial y en el empleo para ponerlas al servicio de los nuevos desafíos de la educación; adoptar medidas que favorezcan la innovación educativa; reforzar la autonomía profesional y el sentido de responsabilidad de los docentes y mejorar su situación y sus condiciones de trabajo;
3. concebir estas políticas integradas en el marco de estrategias destinadas a garantizar la pertinencia y la equidad en el acceso a una educación de calidad, promover el aprendizaje permanente y hacer de la escuela uno de los instrumentos fundamentales de la cohesión social y la formación para los valores democráticos y la cultura de paz;
4. fomentar, en los ámbitos nacional, regional e Internacional, todas las formas de apoyo a los docentes, en especial a los que trabajan en situaciones difíciles como son las de extrema pobreza, conflictos armados o exclusión social, o en zonas remotas;
5. estimular la movilización de todos los copartícipes, como los docentes y sus organizaciones, los propios educandos, las autoridades morales y espirituales, la familia, las empresas, los medios de comunicación, los intelectuales, artistas y científicos, para que contribuyan activamente al surgimiento de una escuela concebida como centro activo de aprendizaje intelectual, moral, espiritual, cívico y profesional, adaptado de modo permanente a un mundo que se transforma;
6. en nuestra acción nos inspiraremos en las Recomendaciones que acompañan esta Declaración, que adoptamos en Ginebra, este 5 de octubre de 1996, Día Internacional de los Docentes. (unesdoc.unesco.org/images/0010/001016/101661so.pdf )

El Plan Nacional de Desarrollo (2001-2006) coloca a la Educación cómo el gran proyecto Nacional, en éste se reconoce la situación actual de país, considerando como uno de sus retos “brindar a las personas un mejor horizonte de participación en el sistema productivo, reforzar su comprensión de la realidad, y apoyar sus formas de colaboración en la vida social y cultural.” En este Plan también se considera que “la educación es insustituible para forjar hábitos de conducta, actitudes y valores apropiados a los proyectos de desarrollo socialmente compartidos” (PNE, 2001-2006:24).
“Las reformas educativas deben llegar a la escuela y al salón de clases y en consecuencia, el docente es el factor clave del proceso de transformación educacional” (45ª Conferencia Internacional de Educación. UNESCO, 1996). El análisis de la labor del docente pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas educativos a los que se enfrenta, desde la comprensión e interpretación de su lugar dentro de un microsistema social, económico y político, hasta los de índole didáctico en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la necesidad de responder a las exigencias de una sociedad que tiene como referente a los países desarrollados, cargando con una cultura que no le permite cubrir esas expectativas políticas.

Programa Escuelas de Calidad

Es una iniciativa del Gobierno Federal cuyo propósito es fortalecer y articular los programas federales, estatales y municipales orientados a transformar la organización y el funcionamiento de las escuelas, a través de apoyar las acciones que la comunidad de cada centro escolar decida para mejorar la calidad del servicio, y de institucionalizar la cultura y el ejercicio de la planeación y la evaluación. Es decir, incorporar en las escuelas un modelo de autogestión basado en ocho principios básicos:

 Libertad en la toma de decisiones
 Liderazgo compartido
 Trabajo en equipo
 Prácticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos
 Planeación participativa
 Evaluación para la mejora continua
 Participación social responsable
 Rendición de cuentas
(http://www.conapo.gob.mx/)

Una Escuela de Calidad es aquella que...
Cuenta con una comunidad educativa integrada y comprometida que comparte una visión y propósito comunes para la escuela.
Asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos sus alumnos. (equidad interna)
Se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. (diverso punto de partida)
Garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

(http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/escuelasdecalidad/pub/quees/perfil.html
Ahora bien, ante la panorámica del objetivo del programa Escuelas de Calidad, nos encontramos que, en la realidad sólo representan la posibilidad de “legitimar” cierto nivel de calidad ante la sociedad y el mundo ya que, sus acciones están centradas en el cumplimiento administrativo de un proyecto que no está respaldado por un trabajo colegiado como el mismo programa lo propone, sin embargo estos aspectos no interesan en el momento de revisar el proyecto solicitado y que representa la “oportunidad” de entrar al Programa Escuelas de Calidad, de lo contrario, la escuela no recibe los recursos financieros, entonces, ¿realmente cuál es la diferencia en términos de calidad del servicio que proporcionan, entre una escuela que está dentro del programa y otra que no lo está?, ¿de qué sirve que la escuela tenga el dinero para comprar computadoras si no hay quien imparta esos conocimientos?, ¿de qué sirve que el personal docente asista a cursos (por cierto, de no muy buen agrado), si las prácticas continúan rayando en lo tradicional?, ¿porqué sólo unas pocas son de “calidad” si todas pertenecemos al mismo Sistema que es responsable de la Educación que se imparte a la sociedad?, y finalmente, en la Educación preescolar, a través de este Programa, no hay manera de realmente medir el nivel de calidad, a menos que se considere el único aspecto que hasta ahora se ha mencionado políticamente:

México encabeza la lista de los nueve países en desarrollo más poblados del mundo con el mayor índice de niños de más de tres años que cursan la educación preescolar, al sumar 76% de su población infantil, indicó la UNESCO.
Un reporte de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) señaló que la cifra sitúa a México por encima del promedio del resto de naciones del E-9, que agrupa a los nueve países en desarrollo más poblados del mundo.
El informe "Atención y Educación de la Primera Infancia en los países del E-9: Estado y perspectivas" indicó que aunque en esas naciones hay una clara conciencia de la importancia que reviste la educación preescolar, eso no llega a plasmarse en acciones concretas.
"A pesar de la enorme demanda, la atención y educación de la primera infancia sigue siendo un privilegio para los niños de la mayoría de los nueve países muy poblados del planeta", afirmó el reporte.
La mejora de la atención y educación de la primera infancia, en especial para niños que están en circunstancias más desfavorecidas, fue uno de los seis objetivos que se fijaron más de 160 países en el Foro Mundial sobre la Educación, realizado en Senegal en 2000.
Aunque ese foro no fijó cifras precisas, instó a los gobiernos a que amplíen el acceso a los servicios de atención y educación de la primera infancia, para que "mejoren su calidad y velen por que sean dispensados de manera equitativa", señaló el comunicado de la UNESCO.
Para los autores del informe sobre la educación preescolar en los países del E-9, "es muy probable que la falta de equidad en el acceso a esa educación y en la manera en que se imparte sigan planteando problemas". (El Universal, 2004)

Precisamente nos enfrentamos a la problemática de una cobertura casi total a pesar de las ineficientes condiciones en la que ésta se da, en cuestión de infraestructura y recursos humanos, y en la calidad del servicio, ni se hable. Lamentablemente con grupos tan numerosos, espacios reducidos, material insuficiente, tecnología casi inexistente y la falta de un sistema más riguroso de capacitación y actualización profesional, el docente casi no puede hacer nada en función de los objetivos del programa curricular.

Si a esta situación le agregamos los múltiples problemas que existen en el nivel político entre el Gobierno y el Sindicato Nacional de Trabajadores al Servicio de la Educación (SNTE), podremos apreciar que lo último que realmente importa es brindar una Educación de Calidad, independientemente del programa implementado para dicho fin. Para cerrar este análisis cito parte de un trabajo denominado “Para dialogar y plantear alternativas al Programa Nacional de Educación a partir de una reflexión filosófica”, publicada por Luis Armando Aguilar, Dr. en Filosofía de la Universidad de Guadalajara:
Tanto el Plan Nacional de Desarrollo (PND) como el Programa Nacional de Educación (PNE) muestran dificultades de fondo en lo que respecta al proyecto de nación que se desprende de sus planteamientos. No es difícil advertir que, por una parte, en el discurso de ambos documentos los aspectos económicos están en el centro, por encima los que implica el desarrollo del país considerado en todas sus dimensiones, así como la especificidad de lo educativo. Los aspectos sociales y el humanismo latente en ellos se diluyen en el conjunto de sus orientaciones. Para que sirviera como legítimo sustento del México que todos queremos, el proyecto de nación esbozado en ambos documentos tendría que estar sustentado en argumentos consistentes, tanto desde el punto de vista ético, como del de una Filosofía de la Sociedad, del Estado y de la Educación. Consistente quiere decir aquí racionales y razonables, susceptibles de ser sometidos a la crítica y la argumentación y de justificarse públicamente. Esto significa que, más que hacer uso de consignas que legitimen una intención, sería necesario la inclusión explícita de una posición que, fundada en el principio de subsidiariedad, dejara mucho más campo de decisión a los Estados, las comunidades y los padres de familia. Es evidente, por lo demás, que, a la luz de nuestra historia, un programa nacional de educación capaz de impulsar acciones constructivas y efectivas en todos los actores sociales tiene que buscar los mecanismos que desactiven los graves problemas generados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de Educación, devolviendo credibilidad y sentido a esta institución. (Aguilar Sahagún, aguilar@iteso.mx ).

El contexto político-económico que fundamentan los modelos de innovación y desarrollo educativo institucional

EL CONTEXTO POLÍTICO-ECONÓMICO QUE FUNDAMENTAN LOS MODELOS DE INNOVACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Diagnóstico.

En fecha reciente se dio a conocer un libro del Banco Mundial (BM) titulado “México: una agenda integral de desarrollo para la nueva era”. Es una colección de estudios sobre los problemas económicos, sociales y políticos que, desde la perspectiva del organismo multilateral, confrontaría el gobierno entrante. Como se indica en su versión síntesis, dada a conocer a la opinión pública hace apenas unas semanas, el programa de acción que se propone al gobierno consiste en cinco mensajes fundamentales: “consolidar las ganancias en materia macroeconómica; acelerar el crecimiento a través de una mayor competitividad; reducir la pobreza a través del desarrollo de capital humano; equilibrar el crecimiento y la reducción con la protección de los recursos naturales, y lograr todo lo anterior a través de un gobierno eficiente, responsable por sus acciones y transparente.” (Síntesis, p. 24). El BM(Banco Mundial) entrega este diagnóstico al nuevo gobierno igual que, se indica en el propio texto, en 1994 hizo llegar a la presidencia unas “Notas de Estrategia” con la visión del organismo sobre la coyuntura de ese momento. El documento actual se presenta como una opinión “externa” aunque, también se hace notar, “El Banco Mundial está preparado para ayudar a las nuevas autoridades mexicanas a implementar su agenda de políticas.” (Síntesis p. 26).
Identificada la “calidad” como el problema medular, el diagnóstico procede a exponer algunos indicadores. Lo hace al estilo ponderativo del BM, reconociendo avances y marcando insuficiencias: “Aunque en México hay excelentes escuelas y muchos estudiantes aprenden lo suficiente para progresar exitosamente entre los niveles educativos, alguna evidencia empírica muestra que una significativa proporción de los estudiantes no alcanza los niveles mínimos considerados en las expectativas de aprendizaje del currículum” (p. 453).
Entre las evidencias ofrecidas para calificar el logro educativo del sistema se incluye: a) la “Evaluación de la educación preescolar, primaria y secundaria” (SEP, 1988), encontró que la mayoría de los estudiantes obtuvieron calificaciones de 6 y menores en una serie de pruebas de conocimiento; b) en una comparación regional (latinoamericana) los resultados de los niños mexicanos en lenguaje y matemáticas son inferiores a los de Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Cuba; c) Otros estudios, por ejemplo la evaluación del PARE, muestran que el rendimiento estudiantil está asociado al origen socioeconómico; d) los pruebas del CENEVAL indican que los estudiantes están “pobremente preparados para la educación superior” (p. 455); e) las evaluaciones del COSNET concluyen que hay problemas de capacidad académica tanto en estudiantes como en profesores.
Sobre la educación básica el diagnóstico distingue entre causas sociales, esencialmente la pobreza, y factores escolares que provocan mala calidad de los resultados: deficiencias en la formación de profesores; una débil implementación curricular y un currículum centrado en la memorización; inadecuada supervisión; infraestructura y ambiente escolar sumamente frágiles; insuficiente “tiempo escolar”, en especial en el área rural, y excesiva dedicación en las escuelas en actividades con escaso valor pedagógico (p. 457-458).
El documento que comentamos concluye con un apartado de recomendaciones o, como se indica, “opciones para el futuro”. En el mismo se incluye una serie de propuestas de política educativa así como recomendaciones prácticas de orden “estratégico” para mejorar la cobertura, calidad, equidad y pertinencia del sistema. Probablemente estas últimas sean las más interesantes como referencia del tipo de propuestas que el Banco Mundial estaría dispuesto a apoyar; cabe mencionar las siguientes: a) programas de descentralización con apoyo a las entidades federativas; b) focalización sobre los pobres, poblaciones aisladas e indígenas; c) educación a distancia; d) becas; e) mejoramiento del PROGRESA y los programas compensatorios; g) reforma curricular y métodos de enseñanza centrados en el aprendizaje; h) reforzamiento de la participación social; j) modelo de educación bilingüe; k) estudios sobre costo-efectividad; l) incremento del tiempo escolar; m) revisión del marco regulatorio de la educación privada; l) mecanismos alternativos para el financiamiento de la educación superior; m) reforzamiento de las capacidades de planeación, gestión y gobierno; n) promoción de mecanismos de acreditación. La lista no es exhaustiva de las propuestas pero ejemplifica su orientación en un sentido básico de continuidad de programas establecidos en el sexenio anterior, también relacionados con propuestas del BM, y actualización de la agenda del presente con el enfoque vigente del organismo multilateral: educación para la competitividad global y para el acortamiento de las brechas de desigualdad y pobreza.
“Para México, mejorar el nivel y la calidad de la escolaridad es una prioridad”, señaló Harry Anthony Patrinos, gerente del proyecto del Banco Mundial. “Con el aumento de las oportunidades para asistir a la escuela de aquellos niños que se encuentran en las comunidades más pobres y con mayores desventajas educativas, este proyecto respaldará los esfuerzos del Gobierno de México por reducir la pobreza y la desigualdad”.

Tomado de: http://www.observatorio.org/comunicados/comun057.html , Julio 2, 2001.

A partir de su análisis de la realidad mundial y latinoamericana, el Banco Mundial se asigna la misión de reducir la pobreza y el medio privilegiado que propone es elevar el capital humano, así:
“De conformidad con la misión del Banco de reducir la pobreza mundial mediante el crecimiento económico y servicios e inversiones a favor de los pobres, nuestra meta preeminente para la región de ALC es elevar el capital humano de la región, particularmente el de los pobres. Para lograr esta meta, se requerirá de inversiones en calidad y alcance orientadas específicamente a los pobres, pero también de las reformas sistémicas necesarias para que estas inversiones rindan beneficios sostenidos.” (BM,1999:Xii)
Continuando con el razonamiento del papel de la educación en la erradicación de la pobreza y la desigualdad, el Banco nos señala que:
“La paradoja es que la educación es un medio poderoso de reducir la pobreza y la desigualdad, pero a la vez puede conducir a la exclusión y marginación. Por lo tanto, educar a los pobres es un imperativo social, económico y moral y debe constituir un elemento esencial de cualquier estrategia de erradicación de la pobreza y reducción de las desigualdades sociales.” (MB, 1999:31)
Para lograr su misión educativa, el Banco señala que se concentrará en las siguientes prioridades estratégicas:
“÷ Incluir a los excluidos, cuando sea posible, mediante intervenciones dirigidas a los pobres. Entre las intervenciones específicas que apoyaría el Banco estaría la mejora de la preparación para el aprendizaje por medio de inversiones en programas de primera infancia, alimentación escolar y salud escolar, la mejora de la asistencia escolar por medio de incentivos financieros para familias pobres, el aumento de oportunidades de educación secundaria y terciaria por medio de becas ajustadas a ingresos, y la implantación de mejoras de calidad en las escuelas donde estudian niños pobres.
÷ Elevar la calidad pedagógica y revitalizar las escuelas públicas para alumnos pobres al apoyar mejoras en la enseñanza y el aprendizaje, tales como mejoras radicales en la capacitación de maestros, la introducción de evaluaciones de escuelas y maestros, proveer a los maestros de herramientas eficaces de evaluación estudiantil para diagnosticar el rendimiento, y crear incentivos para un desarrollo profesional significativo de los maestros.
÷ Mejorar la transición de la escuela al mundo adulto mediante un ajuste del contenido de la educación secundaria para equipar a la juventud con los conocimientos y valores que permitan participar productivamente en el trabajo y la sociedad, y asistir a la región para que cumpla con la meta de la Segunda Cumbre de un 75 por ciento de alcance en el nivel secundario.
÷ Lograr que funcione la descentralización mediante una reingeniería de los ministerios de educación, el apoyo de reformas en la gestión y de mejoras de información para asegurar la rendición de cuentas, y asistencia a los países en la identificación de los cambios en los incentivos que podrían modificar el comportamiento de los proveedores y afectar la continuidad de las iniciativas de reforma.
÷ Diversificar y reformar la educación terciaria para mejorar la calidad y eficiencia, mejorar el acceso para los dos quintiles de menores ingresos, y fortalecer el papel integral del sector privado en el financiamiento y la prestación de la educación.
÷ Estimular y evaluar las innovaciones educacionales, especialmente en el uso de tecnología para la educación, a fin de identificar las maneras más eficaces en función de los costos de usar la tecnología para aumentar el acceso y mejorar la calidad.” (BM, 1999:88)
De acuerdo al decir del Banco, para poder lograr los objetivos que él se propone y por ende las reformas que desean alcanzar, se presentarían un conjunto de obstáculos y desafíos enormes:
“Pese a todos los esfuerzos en los últimos tiempos y a un creciente compromiso político con la reforma de la educación, ciertas limitaciones severas en el sistema educativo siguen obstaculizando el desarrollo de la región. La ejecución de las reformas es dolorosamente lenta, y la mayoría de los países de la región no alcanzarán los objetivos de la Cumbre de las Américas II mediante sus esfuerzos actuales. Los países de América Latina y el Caribe siguen afrontando cinco desafíos enormes:
÷ Está creciendo la brecha entre ALC y otras regiones del mundo en las áreas de resultados escolares y de competitividad.
÷ Las desigualdades en el acceso a la educación, preparación para la escuela, asistencia, entornos educativos y resultados de aprendizaje todavía cunden en la educación de la región.
÷ Tanto la calidad como los resultados de los sistemas educativos de la región necesitan mejorar.
÷ Lo que se enseña necesita guardar mayor relación con las realidades económicas y sociales en proceso de evolución.
÷ Es urgente que se mejore la gestión y las instituciones del sector en el contexto de las reformas educativas.” (BM, 1999:Xi)
El Banco sigue su razonamiento sobre los problemas planteando que la educación que se entrega hoy día en la región no tiene aplicabilidad, es decir, es inadecuada para desarrollar el capital humano, parte de esa falta de aplicabilidad se explicaría por cuestiones como las siguientes:
“Los centros educativos en ALC no parecen brindar a los alumnos las herramientas cognoscitivas, la socialización y las habilidades para el mercado laboral que les permitan acceder a los sectores productivos de su propio país o de otro.
…los métodos pedagógicos y currículos actuales tienden a reflejar métodos y actitudes que ya no tienen vigencia, que conservan la rica herencia social y cultural del pasado pero no satisfacen los requisitos urgentes del presente ni las necesidades apremiantes del futuro.
Los programas de estudios de ciencias y matemáticas en uso actualmente se están volviendo obsoletos, los maestros carecen de capacitación y materiales didácticos apropiados, y las escuelas tienen poco acceso a información nacional e internacional o a redes de intercambio de conocimiento. Los alumnos siguen copiando y recitando datos en lugar de desarrollar habilidades cognoscitivas que les ayudará a adquirir y asimilar los nuevos conocimientos.” (BM, 1999:80)
El Banco señala que la educación secundaria tiende a centrarse en compensar las deficiencias de la primaria y por eso no puede avanzar hacia la formación más específica en habilidades especializadas, según la demanda del mercado laboral nacional o internacional (no olvidemos las remesas y las necesidades del mercado laboral de las economías dominantes), pero que la reforma resolverá ese problema en el largo plazo.
Otro aspecto que impediría el avance sería la falta de Incentivos, para mejorar el rendimiento de los aprendizajes en las escuelas. Los directores no tienen recursos y autoridad suficiente a su disposición para estimular a los maestros en su trabajo y premiar a los buenos y despedir a los malos. Los maestros no son recompensados por la calidad de la enseñanza, no hay como evaluarlos y no hay incentivos para la participación de los padres, así, nos dice el Banco:
“La combinación de información deficiente, incentivos débiles y falta de autoridad conduce a una responsabilidad o rendición de cuentas insuficiente por el rendimiento de las escuelas.” (BM, 1999:83)
Un último punto de gran importancia que la estrategia del Banco propone y destaca, es la necesidad de incentivar al sector privado a: “desempeñar un papel mayor en el financiamiento y en la prestación de la educación superior en A.L. y El Caribe. Si no se utilizan los fondos del gobierno para promover el financiamiento privado, se limitará el acceso y la equidad del acceso a la educación superior.” (BM, 1999: 103)
Los objetivos declarados más relevantes de los proyectos del BM son sin duda el acceso y la cobertura, la calidad y la equidad y la preparación para el mundo del trabajo. También se señala que la educación debe preparar para el ejercicio de la ciudadanía.
Tomado de: http://www.contee.org.br/ri/bancomundial.pdf
Referente citado:
Banco Mundial, Equipo de Educación, LCSMD “Documento Estratégico del Banco Mundial: La Educación en América Latina y el Caribe”, Diciembre, 1999. Borrador.





Banco Mundial: Formado por el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y la Asociación Internacional de Fomento (AIF) .


Presidente del Banco Mundial
Robert B. Zoellick asume como el undécimo jefe ejecutivo de la institución.»En México: Axel van Trotsenburg, nuevo director para México y Colombia







Instituciones afiliadas:
Corporación Financiera Internacional (CFI)



Organismo Multilateral de Garantía de Inversiones (OMGI) (i)

Centro Internacional de Arreglo de Diferencias Relativas a Inversiones (CIADI) (i)
Reuniones de Primavera y Anuales.
Miembros: 185 países
Sede:Washington, D.C., y más de 100 oficinas en los países
Personal: unos diez mil empleados repartidos en todo el mundo
Fecha de fundación:1 de julio de 1944 en una conferencia celebrada en Bretton Woods (New Hampshire) en la que participaron representantes de 44 países
Fuente: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/QUIENESSOMOS/0





EL PROYECTO UNIVERSITARIO DEL BANCO MUNDIAL

Los lineamientos rectores del proyecto del Banco giran en torno a la eficiencia, la calidad y la equidad, pero es la eficiencia el rasgo predominante. De ahí que los rasgos del proyecto de universidad del Banco Mundial están presentados como recomendaciones (policy choices) orientadas a incrementar el uso eficiente de los recursos. Esto se plantea a varios niveles. En un primer nivel, encontramos las medidas de corte más tradicional e inmediato, aquellas encaminadas a aumentar la eficiencia mediante el uso intensivo de los recursos existentes o el de aumentar los ingresos universitarios, sin plantear cambios importantes en su estructura organizativa. Así se propone, por ejemplo, incrementar el número de alumnos por maestro, reducir la proporción del personal administrativo en relación con el de alumnos. Se plantea también el aumento en los precios de servicios tales como librería, comedores y clínicas para los estudiantes. Iguales aumentos se recomiendan para las cuotas o colegiaturas, y se plantea la posibilidad de aumentar éstas de manera diferenciada por carrera. De tal manera que aquellas que tengan costos más elevados debido a laboratorios, insumos, instalaciones, los reflejen también en colegiaturas más altas.
En un segundo nivel encontramos medidas a las que se puede dar el nombre de estratégicas o estructurales. Son medidas cuya profundidad o amplitud de hecho implica un cambio sustancial en el planteamiento organizativo. Se propone, por ejemplo, establecer mecanismos de administración computarizada (Management Información Systems) con el objeto de realizar una supervisión constante sobre el grado de eficiencia con que los recursos invertidos en distintas áreas y funciones de la universidad se transforman en resultados tangibles. Con ayuda de la tecnología las labores de escrutinio pueden alcanzar niveles importantes de sofisticación. Al mismo tiempo, se impulsa el establecimiento de un esquema presupuestal que identifique y distinga de manera precisa los costos directos e indirectos por alumno, por proyecto, por cada servicio y de todo el conjunto de la universidad.
Al mismo tiempo, en el esquema que se propone, deben establecerse indicadores permanentes de los resultados de cada uno de esos rubros para medir la eficiencia en el uso de los recursos a través del tiempo. Estos indicadores pueden ser, en el caso de los estudiantes, la tasa de empleo de las respectivas carreras. Con estos indicadores se hace posible la evaluación de la eficiencia con que se logra producir cada graduado o proyecto o unidad de servicio, y se hace posible ver un marco general donde destaqun facilidad las áreas más productivas (y las menos productivas) de la institución. En combinación, un sistema de recuperación de información y un esquema presupuestal flexible capaz de movilizar recursos de un área a otra según criterios de eficiencia, permitirían conocer de manera actualizada y constante la información respecto de cada área de la institución y de la institución en su conjunto, en cualquier momento y “en pantalla” de una computadora.
Esta combinación hace posible que desde un lugar central pueda contemplarse un escenario detallado de la institución. La universidad aparece como un vasto territorio con una orografía dibujada a partir de las distintas productividades en cada departamento dependencia: hondanadas, valles, picos y barrancas de la eficiencia universitaria. Lo más importante, sin embargo, no es la contemplación, sino el hecho que desde el pináculo donde esta información se concentra, es posible un juicio rápido y exacto y una decisión ejecutiva sobre la distribución de los recursos. Así, dice el estudio, “el costo, el desempeño (performance), la demanda estudiantil y las oportunidades de empleo [que ofrece determinada carrera], deben ser usados de manera más amplia como criterios para la distribución de recursos al interior de las instituciones de educación superior”. (Winkler, p.30).
En un tercer nivel distinguimos propuestas también de carácter estructural, pero que van más allá del marco institucional y afectan las relaciones entre el conjunto de las instituciones públicas y la sociedad. Con la misma lógica arriba expuesta, se propone que la “fuente dominante de recursos”, utilice también los criterios de costo y eficiencia para la asignación de recursos entre las distintas instituciones. “Las autoridades encargadas de otorgar el financiamiento deben evaluar tanto la calidad como el costo en que incurren las distintas instituciones y entregar luego los fondos de acuerdo con esa evaluación. En algunos casos lo deberán hacer premiando (rewarding) a ciertas instituciones por la eficiencia que demuestran; en otros casos, deberán otorgar un financiamiento adicional para elevar [ciertos] programas a un mínimo de calidad”. (Winkler, p.30). Esta política debe incluir a todas las instituciones, públicas y privadas, pues el criterio fundamental es el uso eficiente de los recursos. “Los fondos gubernamentales deben distribuirse entre instituciones públicas y privadas de tal manera que se incremente al máximo la combinación deseada de calidad y cantidad” (Winkler, p.31), dice el documento. Igualmente, tanto a las instituciones públicas y privadas, “debe dárseles un mejor acceso al financiamiento destinado a instalaciones”. (Winkler, p.84). Criterios semejantes deben servir para otorgar “incentivos fiscales a las instituciones (públicas o privadas) que ofrezcan mayor calidad educativa a un costo menor, a fin de que estas instituciones se desarrollen...”. (Winkler, p.84).
De paso, se introduce también aquí la noción de que el objeto del financiamiento gubernamental no debe ser necesariamente la institución como conjunto. De tal manera que aunque una universidad en concreto no sea considerada como eficiente, alguno o algunos de sus mejores programas o áreas académicas pueden, sin embargo, recibir financiamiento abundante.
Si las anteriores propuestas inciden directamente en la relación entre las instituciones y el gobierno, otras recomendaciones tienen que ver con las relaciones entre instituciones y sus estudiantes. Así, para disminuir las tasas de repetición del año escolar y, con ello, reducir el costo por alumno, se propone la creación de “un proceso aún más selectivo de admisión de estudiantes; más servicios de orientación vocacional; aumento de cuotas a los estudiantes en las instituciones públicas que desalienten el uso de la universidad como un medio de consumo o una manera de esperar a que llegue el empleo adecuado...”. (Winkler, p.31).
Esta propuesta de cambios se plantea como parte de un proceso más amplio, de redefinición de la responsabilidad del Estado en el financiamiento de la educación superior pública general, el nivel de licenciatura. Es decir, el nivel más “popular” de la educación superior, orientado a ofrecer instrucción a un importante segmento (aunque todavía reducido) de los jóvenes de la sociedad.
Se propone, para empezar, que la educación superior general (licenciatura) sea considerada por el Estado como de baja prioridad. En efecto, hace notar que, dado que se ha vuelto ya redituable para el individuo la inversión de tiempo y dinero en los estudios en la educación superior y –añade- dada la “baja prioridad [que tiene] la creación de una fuerza de trabajo dotada de educación superior” (Winkler, p.xIIi), “los subsidios públicos [para la educación superior] ya pueden ser de menor tamaño”. (Winkler, p.xiv). El argumento de que la educación superior ofrece la oportunidad de movilidad social, de que es un importante elemento para el mejoramiento de la vida ciudadana y política de la sociedad, y que es un mecanismo de redistribución del ingreso, no tiene, a los ojos del Banco, validez alguna. En efecto, dice con todas sus letras que “el hecho de que la educación superior traiga beneficios sociales no justifica por sí y en sí mismo que se le entregue un subsidio público”. (Winkler, p.66). En este supuesto bancomundialista, ¿quién se haría cargo entonces de asegurar que estos beneficios sigan existiendo de manera amplia? Nadie, pues el Banco por una parte propone abiertamente la privatización de la educación superior[1], y por otra, reconoce que “por supuesto, aumentar la movilidad social y mejorar la distribución del ingreso son funciones [de la educaci[on superior] que usualmente no son asumidas de manera privada”. (Winkler, p.66, subrayado nuestro). En otras palabras, lo que implícitamente se dice es que las metas sociales de la educación superior simplemente desaparecerían del horizonte.
No sólo se propone disminuir los recursos para la educación superior general, también se propone canalizar los ahorros que así se obtengan en una dirección muy distinta a la del beneficio social amplio. En concreto el sentido de estas reducciones y de la formal desaparición de las metas sociales del quehacer universitario es hacer acopio de los recursos necesarios para financiar otras áreas del quehacer universitario que se consideran estratégicas. Según el Banco Mundial tales ahorros deben destinarse a la investigación básica y al posgrado de investigación. Éstas son áreas donde no fácilmente se genera inversión empresarial o individual y donde, por lo tanto, debe darse una mayor presencia de fondos públicos. Lo anterior es lo que implica el Banco cuando dice que “...al gobierno le corresponde un papel importante en el financiamiento de la investigación básica, incluyendo el posgrado orientado a la investigación, y en el establecimiento de políticas de financiamiento (préstamos estudiantiles, becas para los de bajos ingresos), a fin de mejorar la igualdad social, pero, al mismo tiempo, es necesario disminuir la atención al financiamiento de la instrucción, incluyendo la [enseñanza] profesional”, es decir, la educación superior general (Winkler, p.66, subrayado nuestro).
La recomendación de dar prioridades distintas al gasto antes destinado a la educación superior en general, es lo que da sentido a las propuestas para hacer eficiente a la universidad. Volver eficiente a la universidad no tiene como objetivo mejorar el servicio (o la calidad o la igualdad social) a nivel de educación superior, sino liberar fondos para prioridades que ahora se consideran más importantes. De ahí que la convocatoria del Banco a la eficiencia en el gasto de los recursos no está tanto dirigida a las universidades y a los universitarios, sino, sobre todo, al gobierno –cómo reducir y hacer más eficiente el gasto gubernamental en la educación superior-. Esta distinción es importante, porque coloca la cuestión de la eficiencia universitaria (y de la calidad, en la medida en que ésta se concibe prioritariamente como eficiencia) como un proceso que no tiene por objeto el mejoramiento institucional para el cumplimiento óptimo de sus funciones, incluyendo las de movilidad social, sino fundamentalmente como un conjunto de mecanismos para el recorte de recursos.
En concordancia con lo anterior, el proyecto de fondo no es el mejoramiento de la educación superior, sino el establecimiento de los mecanismos para lo que en América Latina y en México vendría a ser la segunda gran reducción de los subsidios universitarios. La primera, consistió en los recortes que impusieron los gobiernos a la educación superior a principios de los ochentas. Éstos llevaron como lo reconoce el mismo Banco Mundial, a “un detrimento evidente en la calidad de la enseñanza y la investigación”. (Winkler, p.xII) La segunda reducción, la que ahora se plantea, tiene ribetes incluso más perjudiciales para la educación superior general, por cuanto se propone como una política estructural y permanente de la educación superior.
En este sentido, las propuestas del Banco Mundial significan el anuncio de que el Estado se retira en un grado importante de la responsabilidad del financiamiento de los niveles generales de la educación superior. Éstas son propuestas que crean las condiciones para que ese retiro se pueda dar en forma ordenada. Es decir, sin que la puesta en marcha de una política de baja prioridad afecte también a aquellas áreas y sectores dentro de la Universidad que son vitales, prioritarios y dignos de mantenerse y ampliarse, en instituciones públicas o privadas.
Por eso existe ahora una constante insistencia en evaluar y, por tanto, en diferenciar entre programas y áreas, para saber qué es lo que debe sobrevivir y prosperar con apoyo gubernamental y qué puede dejarse languidecer o morir. Este nuevo recorte tiene, finalmente, una característica adicional muy propia. Si a principios de los años ochenta la decisión de reducir los subsidios universitarios vino del Estado y fue impuesta y realizada desde fuera de las instituciones, el recorte que ahora se anuncia tendrá una importante participación de los propios universitarios (y no sólo los funcionarios). Serán los propios universitarios los que se verán forzados a competir por recursos condicionados y quienes deberán ajustar su trabajo a las nuevas condiciones fijadas por las entidades financiadoras. A su vez, el contexto de competencia legítima la existencia de diferencias profundas entre individuos, programas e instituciones. La mercantilización del trabajo universitario se verá incrementada sustancialmente al redefinirse una parte importante del quehacer universitario en función del financiamiento disponible.
Además de lo anterior, el recorte tendrá otros significados, algunos paradójicos, por ejemplo, la disminución de fondos para la educación general en el contexto de sustanciales aumentos en el gasto global en la educación superior, la ciencia y la tecnología. Ciertos programas, departamentos, disciplinas e instituciones verán aumentar sus recursos de manera sustancial mientras un sector importante del contexto universitario deberá afrontar el peso de la reducción. Aún más contrastante con el primer recorte ocurrido en los años ochenta, es el porqué estos aumentos globales no se reflejan en el conjunto de la institución e instituciones, y aparecen más como un problema de los propios universitarios que no son capaces de colocarse competitivamente en posiciones de productividad y excelencia. Incluso el gobierno puede lograr apoyos políticos importantes con este esquema de financiamiento, en la medida en que el otorgamiento selectivo de fondo tiende a beneficiar preponderantemente a segmentos universitarios que ejercen un liderazgo académico clave en las instituciones.

5.7 EL PROYECTO UNIVERSITARIO DE LA UNESCO

El gran reto –como fue reconocido en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior organizada por la UNESCO en 1998– es disminuir la brecha existente entre países ricos y países pobres, disminución que exige de una nueva distribución del conocimiento a nivel mundial.
Los criterios más aceptados para reorientar las respuestas de las IES en el mundo que se transforma, son resumidos por UNESCO (1992) en tres: calidad, pertinencia e internacionalización. La calidad, señala este organismo, se ha convertido en una preocupación fundamental en todos los países, puesto que la satisfacción de las necesidades de la sociedad dependen, en última instancia, de la calidad del personal docente, de los programas, de los estudiantes; la pertinencia es la expresión del modo como la universidad orienta sus actividades para responder a las necesidades del medio, en los terrenos económico, social y cultural, y la internacionalización obedece tanto al carácter universal del conocimiento como a los actuales procesos de integración económica. La evaluación y la acreditación son considerados como medios estratégicos para que las IES den una mejor respuesta a los retos de este mundo de transformación acelerada.

5.8 EL PROYECTO UNIVERSITARIO DE LA OCDE

Aunado a lo anterior, se presentan los planteamientos de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Académico (OCDE), que en su informe de 1994 señala que enfrenta una escasa tradición científica. Conflictos ocasionados por las crisis financieras. En el aspecto académico administrativo, la gran magnitud de personal administrativo en las IES, así como la falta de flexibilidad en el presupuesto dedicado a enseñanza e investigación.
Ahora bien, ¿por qué se plantea la calidad?, lo cual se puede ubicar que, con un claro origen empresarial, la aplicación y preocupación de las temáticas vinculadas a la calidad en el ámbito educativo tiene mucho que ver con el interés de la OCDE. Su informe Compulsory Schooling in Changing World de 1983, habla de que “durante los próximos diez años será prioritario el mejoramiento de la calidad de la escolarización obligatoria”, la conferencia de 1984 sobre el tema celebrada en Washington y la reunión de ministros de educación del mismo año, impulsaron un debate que continuó a partir de conferencias internacionales sobre temas clave (currículum, dirección escolar, el papel de los profesores y evaluación). El informe sobre escuelas y calidad de la enseñanza (OCDE 1991) constituye la culminación última de esas actuaciones.
Sin embargo, no se puede decir que sea una preocupación exclusiva de este organismo internacional, a ella se refieren también estudiosos, informes nacionales e internacionales y resulta ser una prioridad política ampliamente difundida. Las razones de esta inquietud son diversas, interrelacionadas y no excluyentes. Se puede compartir con López (1994) tres de las que justifican para él esta preocupación por la calidad:

1. La calidad es el resultado, en sistemas complejos, de la mejora de los elementos del sistema y sus interrelaciones. Una buena gestión, que se preocupa de este aspecto, necesariamente obliga a considerar el tema de calidad.
2. Tal orientación resulta congruente con tendencias actuales marcada por organismos internacionales. Así la OCDE establece sistemas de indicadores como instrumentos de evaluación comparada.
3. El entorno educativo es complejo pero en el destaca el factor humano: se trabaja entre personas, con personas y para personas.
Cualquier proceso de mejora debería considerar esta circunstancia y así lo hace la llamada gestión de calidad. Y es a partir de la interrelación de estas tres aspectos que, paralelamente, adquiere sentido el desarrollo de una gestión institucional transformadora y comprometida con los resultados, como marco en el que se inscribe el trabajo del equipo docente, la realidad de una educación democrática y el compromiso de la escuela con una educación contextualizada y al servicio de la comunidad.

5.9 EL PROYECTO UNIVERSITARIO DE LA CEPAL

Por su parte la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (Reforma Académica Integral-IPN 1995-1997) destaca algunos factores que explican el fracaso educativo, entre los que destacan los estilos de gestión centralizados y burocráticos, característicos de la administración educativa, que la convierten en un aparato institucional que no rinde cuentas a nadie y está sumida en la inercia de sus rutinas. Por lo que considera necesaria: la capacidad de previsión. La evaluación de resultados como factor de cambio. Dar prioridad a los resultados de aprendizaje. Dar énfasis a la productividad. Propiciar la organización y gestión bajo esquemas basados en tecnologías de informática y automatización. Mejorar la calidad, considerando nuevas formas de organización.

Mtro. Manuel Alejandro Robles Acevedo


UNESCO-CEPAL
Se busca mejorar educación en América Latina y el Caribe
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) emitirán un proyecto de resolución sobre el financiamiento y la gestión de la educación.
En el contexto del Trigésimo Periodo de Sesiones de la CEPAL, que se celebra en Puerto Rico, la CEPAL y la UNESCO, intentarán que los países de la región se comprometan a promover los cambios necesarios que aseguren el cumplimiento de las metas del programa Educación para Todos y de Desarrollo del Milenio, especialmente en cuanto al acceso equitativo a una enseñanza de calidad.
La discusión se centrará en el esfuerzo que deben seguir realizando las naciones para mejorar la asignación de recursos a la educación, además de potenciar la calidad, equidad y eficiencia de ésta. Si bien la región registra un importante salto de una generación a otra en años promedio de educación formal, y las reformas educativas implican esfuerzos enormes para mejorar los sistemas educativos, los desafíos pendientes obligan a evaluar lo hecho y reorientar e incrementar esfuerzos con el fin de generar resultados más significativos.
Los países de la región han realizado durante la última década enormes esfuerzos para avanzar en logros educativos a través de profundas reformas y el sistemático aumento del gasto público destinado a la educación, pero en muchos de ellos siguen pendientes metas tales como alcanzar el acceso universal de los niños a una educación preescolar de calidad, reducir drásticamente la repetición y deserción, promover el acceso y permanencia de los adolescentes en la educación secundaria y flexibilizar la oferta para facilitar la atención a jóvenes y adultos, incluyendo la alfabetización.
http://www.eclac.cl/cgl-bin/getProd.esp?xml=/noticias/noticias/s/14835/p14835


LA SITUACIÓN EDUCATIVA Y EL ESFUERZO DE LOS PAÍSES

El aporte de la educación al desarrollo es múltiple y aporta en las dimensiones ética, social, productiva, cultural y política. En este sentido, la CEPAL y la UNESCO han venido sosteniendo desde hace más de una década que la educación es el medio privilegiado para asegurar un dinamismo productivo con equidad social, fortalecer democracias mediante la promoción del ejercicio ampliado y sin exclusiones de la ciudadanía, avanzar a mayor ritmo en la sociedad de la información y el conocimiento, y enriquecer el diálogo entre sujetos de distintas culturas y visiones de mundo. El consenso respecto de este impacto diversificado y estratégico de la educación contrasta con la dificultad de los países de América Latina y el Caribe para lograr saltos sustanciales en calidad, equidad y eficiencia de sus sistemas educativos. La situación por nivel educativo presenta realidades nacionales diversas. Las tasas netas de matrícula para la educación primaria en la región aumentaron de un 89% en 1990 a un 94% en 2001, hecho que sugiere que estamos cerca de la cobertura universal en ese nivel (Banco Mundial).

LOS COMPROMISOS INTERNACIONALES EN EDUCACIÓN

La comunidad internacional ha ratificado reiteradamente su compromiso con la educación. Así lo confirman la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtiem, Tailandia, 1990), el Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000); y, dentro de la región, la reunión regional preparatoria de la Conferencia de Dakar (Santo Domingo, 2000), donde los países de América Latina, el Caribe y América del Norte adoptaron el Marco de Acción Regional de Educación para Todos. Refuerza lo anterior el compromiso asumido el año 2000 por 147 países que suscribieron la Declaración del Milenio, en que se establecen un conjunto de objetivos de desarrollo (MDGs) a lograrse en el 2015, entre las cuales destacan, como metas en el campo de la educación, asegurar para el 2015 que todos los niños y niñas del mundo completen la educación primaria, lograr un acceso igualitario a niñas y niños en todos los niveles de educación y eliminar, preferentemente para el 2005, la disparidad de género en educación primaria y secundaria. Además, en la Cumbre de las Américas celebrada en Santiago en 1998 se acordó como meta alcanzar el 75% de cobertura de la educación secundaria hacia el final de la primera década de este siglo.
Finalmente, y con la participación de 34 países de la región, fue aprobado por los ministros de educación el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), 2002-2017 (La Habana, Cuba, 14 al 16 de noviembre del 2002). PRELAC define cinco focos estratégicos para la acción conjunta de los países de la región para lograr las metas de Educación Para Todos, a saber:
· los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos;
· los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo, para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos;
· la cultura de las escuelas, para que estas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación;
· la gestión y flexibilización de los sistemas educativos, para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a los largo de la vida; y
· la responsabilidad social por la educación, para generar compromisos con su desarrollo y resultados.

DESAFÍOS

Si bien la región registra un importante salto de una generación a otra en años promedio de educación formal, y las reformas educativas implican esfuerzos enormes para mejorar los sistemas educativos, los desafíos pendientes obligan a evaluar lo hecho, y reorientar e incrementar esfuerzos en aras de generar resultados más significativos. Acceso _con permanencia y conclusión_, calid ad, equidad y eficiencia
son los cuatro pilares que deben consolidarse durante los próximos años para incrementar sustancialmente la eficacia y el impacto social de la educación.
En cuanto a la ampliación del acceso a la educación, permanencia en el sistema y conclusión de los ciclos, las actuales tasas de escolaridad básica ilustran el importante avance logrado en el transcurso de una generación. Cuatro desafíos pendientes destacan, a saber: alcanzar el acceso universal de los niños entre 3 y 6 años de edad a una educación preescolar de calidad, lograr la cobertura universal de primaria reduciendo drásticamente la repetición y deserción dentro del ciclo, promover el acceso y permanencia de los adolescentes en la educación secundaria para completar 12 años de escolaridad, y flexibilizar la oferta para facilitar la atención pertinente a jóvenes y adultos en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida, incluyendo la alfabetización.
Respecto a una educación de calidad y con mayor impacto social, las reformas en marcha procuran avanzar en la diversificación de la oferta educativa, una más decidida articulación entre educación y trabajo, enfoques educativos más globales, un fuerte énfasis en los insumos, la difusión de nuevos tecnologías de información y comunicación, y la participación de nuevos actores, aunque con poca participación efectiva de los docentes en su definición. El desafío es realizar en los países una profunda revisión de los factores estructurales que limitan la calidad de la oferta pedagógica y diseñar, con amplia participación de los docentes y comunidades, estrategias para mejorar la pertinencia cultural
de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias necesarias para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Para lograr la equidad en educación, el desafío es garantizar que las oportunidades educacionales sean distribuidas en forma justa a toda la población y en todos los niveles escolares, y evitar que la expansión de los niveles más altos de educación se lleve a cabo sacrificando una educación primaria universal de buena calidad. La equidad sigue siendo una deuda pendiente, dado que persiste la enorme brecha social en la provisión, participación, completación y resultados pedagógicos. La contribución de la educación a la equidad social no pasa sólo por mejorar las oportunidades de acceso al sistema, sino por desarrollar en niños, jóvenes y adultos actitudes de solidaridad y de responsabilidad con los demás.
Finalmente, mejorar la eficiencia de los sistemas de educación implica reducir drásticamente las altas tasas de repetición, rezago y deserción escolar. Entre 15 países de América Latina y el Caribe, que representan más del 90% de la incidencia de la repetición en la región, el costo anual se ha estimado en cerca de 11.000 millones de dólares norteamericanos (Bruneforth, Motivans y Zhang, 2003). Es imperioso, pues, reducir el índice de alumnos rezagados en el primer grado, corregir el problema de la sobre-edad y agilizar el flujo de los alumnos en los diversos grados. Para ello se propone debatir nuevas estrategias pedagógicas diferentes a la promoción automática, cuyos efectos encubren la situación real de bajo rendimiento en la educación primaria.

Así, las metas
consideradas son las siguientes:
1. Universalizar la educación preprimaria, a saber, elevar a 100% la tasa neta de matrícula entre los niños de entre 3 y 5 años de edad en todos los países de la región al año 2015.
2. Asegurar el logro universal del ciclo primario, considerando que la meta de logro universal de 5 años de educación primaria se alcanza aumentando a 100% la tasa neta de matrícula de los niños y niñas de entre 6 y 12 años de edad, y simultáneamente reduciendo el índice de repitencia hasta una tasa muy baja.
3. Elevar a 75% la cobertura de la educación secundaria, teniendo como meta establecida lograr al año 2015 una tasa neta de matrícula no inferior a 75% de la población de entre 13 y 18 años de edad.
4. Erradicar el analfabetismo adulto, vale decir, alfabetizar al total de la población de 15 y más años de edad actualmente analfabeta y aquella que se encuentre en esa condición hasta el año 2015. A partir de ese año el cumplimiento de esta meta quedaría asegurado en la medida que se logre la segunda meta.

Estas metas recogen los resultados de análisis y diagnósticos de la situación de la educación en los países de la región, que han destacado la necesidad de elevar rápidamente la cobertura en los ciclos preescolar y secundario, velar por el cumplimiento del ciclo primario, elevar la eficiencia del sistema educacional, reduciendo la repetición y la deserción temprana, mejorar su calidad en todos los niveles y superar de manera total el analfabetismo adulto.

GESTIÓN INSTITUCIONAL AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE EFECTIVO

Con niveles de inversión unitaria comparables, algunos países hacen más que otros al gestionar sus procesos educativos y logran mejores resultados. Para aumentar la eficiencia y eficacia del uso de los recursos hay que mejorar la gestión institucional. Esto lleva a los siguientes desafíos.

Reorganización del sector
Los esfuerzos orientados a modernizar el Estado, o la “reingeniería” de la administración pública, se topan con ministerios de educación y gremios docentes refractarios al cambio, rigidizados por sus propias tradiciones burocráticas o corporativas. A ello se suma la alta rotación en los puestos que asumen las decisiones políticas y de planificación, limitando la continuidad de políticas de Estado en educación. En algunos países latinoamericanos la duración del mandato de un ministro de educación es en promedio entre uno y dos años. Los frecuentes cambios de liderazgo producen confusión y discontinuidad respecto de metas y prioridades, lo que unido a los exiguos salarios de los empleados de planta en la mayoría de los ministerios de educación, atenta contra la calidad de la gestión institucional.
Hay, pues, necesidad de avanzar hacia una sustantiva reorganización del sector _flexible y abierta_, capaz de gestionar y de conducir el cambio de un sistema educativo complejo, en épocas de transformación acelerada en las formas y los contenidos del conocimiento.

Uso oportuno de recursos y de tiempo
Los gastos corrientes destinados principalmente a remuneraciones consumen casi la totalidad de los recursos del sector educacional. Los países en general cuentan solo con un 5% a 10% del presupuesto para gastos de capital, entre los cuales el gran insumo es el costo de la infraestructura escolar, incluyendo instalaciones y equipamiento básico.2 Por lo mismo, en la distribución de la oferta de infraestructura se debiera evaluar con precisión y previsión la cantidad adecuada de escuelas para una población dada, según su distribución territorial y etarea. Esto exige usar mecanismos de microplanificación —mapa escolar y/o carta escolar— que dé cuenta de los flujos históricos y pueda prever el crecimiento localizado de la población, promoviendo estímulos a la localización eficiente de locales escolares.
A pesar de que los recursos materiales y su gestión tienen indudable importancia en la combinación entre calidad, equidad y eficiencia en la educación, se trata de temas poco debatidos y carecen de información pertinente y criterios racionales de asignación. La propuesta pedagógica vigente contiene supuestos subyacentes que no se cuestionan, y se ignora en gran medida que ello determina, por ejemplo, lo relativo a los edificios escolares _espacios educativos_ y su equipamiento básico.
El tiempo de clases es clave para el aprendizaje. En la mayoría de los países de la región dicho tiempo es excesivamente corto en meses y días de clase en el calendario anual, y es interrumpido por un lapso demasiado prolongado durante vacaciones interanuales. Mientras las escuelas privadas aumentan su número de horas de clase efectivas, las escuelas públicas sólo lo hacen en unos pocos países, mientras en otros las reducen a fin de utilizar parte del tiempo para las necesarias tareas de asistencia social, que reducen la capacidad real de centrarse en el proceso de aprendizaje.
Por lo anterior, es necesario basarse en criterios e instrumentos objetivos para la oportuna asignación y el uso eficiente de los recursos humanos, de infraestructura y materiales de aprendizaje; y también es preciso optimizar el tiempo efectivo destinado al proceso educativo para mejorar los logros educativos de los estudiantes.

Descentralización con sus resultados en el aprendizaje
Durante las dos últimas décadas muchos países de la región han asociado sus reformas a la descentralización en labores de gestión y ejecución. Se han realizado muy pocas evaluaciones rigurosas sobre el impacto en el aprendizaje de estas experiencias de descentralización y, sus resultados han sido, por regla general, dispares. Es considerablemente más fácil medir los impactos de la descentralización en los resultados intermedios como, por ejemplo, la participación de los padres en la escuela, el ausentismo de los maestros y los estudiantes, y los indicadores de asignación de recursos, que medir el impacto sobre el aprendizaje. Pero es en este último impacto donde se justifica la descentralización del sistema educativo.
La descentralización debiera ayudar a mejorar los resultados del aprendizaje, incrementando las innovaciones, la participación de los padres en la educación de sus hijos y la rendición de cuentas (accountability), tanto hacia los padres o familias, la comunidad extendida como hacia los niveles superiores de los Ministerios de Educación. Sin embargo estas dinámicas virtuosas no se han dado hasta ahora, o al menos no con la magnitud necesaria para incidir en los procesos de aprendizaje.
Si la innovación es uno de los beneficios potenciales de la descentralización educativa, los Ministerios de Educación deberían formular políticas y programas diseñados para estimularlas, premiarlas y diseminarlas. Varios ministerios han adoptado políticas que facilitan el otorgamiento de subvenciones para apoyar proyectos educativos en los establecimientos de educación (Proyectos Educativos Institucionales, o PEI). Estas políticas, que suelen tener un carácter temporal, debieran contar con mayor horizonte en el tiempo; y tendrían que acompañarse de asistencia técnica a las escuelas con el fin de estimular la creación de nuevos enfoques para resolver sus problemas.
Información y conocimiento para evaluar procesos y monitorear cambios
No se puede gestionar con eficiencia sobre una realidad que no se conoce. Al respecto, la región enfrenta escasez de información y conocimiento sobre aspectos centrales que inciden en decisiones de gestión.
Muchos países desconocen la cantidad de docentes reales que tienen, sus estadísticas de matrícula son sólo aproximadas, y no existe una sistematización normada de acopio de resultados y rendimientos. En algunos casos, temas decisivos que inciden en la calidad y pertinencia del servicio se abordan o discuten sin uso de información cabal y oportuna. Mientras la información sea ocasional y poco consolidada, la calidad de la gestión se lesiona porque no hay acceso a diagnósticos acabados de los aspectos críticos de la educación, ni evaluación fundamentada de las necesidades, ni conocimientos adecuados para elaborar estrategias de largo plazo.
Para promover el uso adecuado de información oportuna, cuyo objeto sea mejorar la gestión del sistema en sus distintos niveles, es necesario que cada país disponga de suficiente capacidad para realizar estadísticas, evaluaciones e investigaciones educacionales; y que tenga acceso a un acervo de investigaciones sobre el respectivo sistema escolar que permita orientar cambios e intervenciones.
Los avances en tecnologías de información y comunicación, sobre todo Internet, facilitan la
producción y difusión de información y conocimientos. Lo hace técnicamente viable y de costos decrecientes. Poner a disposición de los planificadores, gestores y ejecutores del sistema educacional información no requiere grandes inversiones ni excesiva capacitación. Sí requiere asegurar que todos tengan acceso a ello.

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL POR LA EDUCACIÓN

La forma como se consolidaron los sistemas de instrucción pública en América Latina y el Caribe ha limitado el rol de la sociedad civil en el ejercicio de la función educativa. Si bien estos desafíos se mencionan en el debate sobre reformas del sistema educacional en los países de la región, hasta ahora dichas reformas no han avanzado mucho en definir claramente la asignación de responsabilidades frente a la administración del aparato educativo. Por lo mismo, es necesario que desde la política pública se promueva la responsabilidad social por la educación por parte de un amplio conjunto de actores. Esto implica a los padres y la comunidad educativa, las universidades en la investigación educativa y la formación de docentes, los ministerios de hacienda o finanzas y los parlamentos en la definición de leyes, normas y presupuestos para educación, los docentes y sus sindicatos, y en especial, los propios ministerios de educación. Los esfuerzos y mecanismos estratégicos promovidos por los Estados deberán ser mayores o más efectivos para que se produzca una verdadera responsabilidad social por los resultados en la educación.
1. Participación de los padres y la comunidad educativa
La participación de la comunidad juega un papel muy especial en la educación, ya que los propios padres tienen un papel y un interés trascendentales en la educación de sus hijos. Existe información acumulada sobre los impactos que tiene sobre el proceso de enseñanza —aprendizaje contar con una comunidad de padres y familias involucradas en la educación de los alumnos. Sin embargo, lo habitual es que los profesores y directivos de las escuelas no sepan cómo o no desean llegar a los padres y familiares. Se requiere que los padres dispongan de mecanismos para expresar sus demandas en forma efectiva, informarse respecto del funcionamiento de la escuela, tener espacios de exigibilidad frente a las deficiencias de los establecimientos donde estudian sus hijos (ambiente escolar problemático, ausentismo de los maestros, y otros), ser consultados respecto a planificación y cambios en la escuela, y contar con herramientas para apoyar a los hijos en el rendimiento escolar. Se requiere adoptar programas y acciones diseñadas para atraerlos a la escuela.
2. El concepto y aplicación de rendición de cuentas
La mayor autonomía de la escuela reconoce la importancia de la rendición de cuentas (accountability), cuyo objeto es entregar información que permita a la comunidad, a la autoridad y a la sociedad en general saber si el establecimiento está cumpliendo con las metas y funciones acordadas. El sistema de rendición de cuentas se asocia al mejoramiento en el desempeño de los alumnos no sólo porque faculta a actores extra-escuela _desde padres hasta instancias centrales de planificación y evaluación_ para exigir una oferta pertinente y de calidad, sino porque también introduce en la escuela rutinas de compromiso y monitoreo, que imponen mayor sentido de responsabilidad por el funcionamiento y los resultados.
Uno de los principales mecanismos utilizados para establecer rendición de cuentas y responsabilidad por resultados consiste en proporcionar información sobre el rendimiento de las escuelas, medido a través de pruebas estandarizadas. En esto muchos países de la región han registrado avances notables a este respecto, que permiten comparar en el tiempo los avances en aprendizajes. Pero todavía falta universalizar estas pruebas a toda la región y desagregar información relativa al rendimiento por unidad escolar, que permita identificar aquellas escuelas más exitosas en términos de resultados pedagógicos (donde factores como la formación del estudiante estén controlados) y los factores asociados a los logros.

CEPAL-NACIONES UNIDAS- UNESCO. Trigésimo periodo de sesiones de la CEPAL. San Juan Puerto Rico, 28 junio al 2 de Julio del 2004, http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/financiamiento_gestion_educacion_lac_sintesis_es

[1] El Banco recomienda la privatización de la educación superior de dos maneras: fortalecer la educación privada, elevar colegiaturas y establecer mecanismos de ingresos para las instituciones públicas: “La porción privada del financiamiento de la educación superior debe aumentarse tanto mediante el estímulo al desarrollo de instituciones privadas como mediante la recuperación de costos en las instituciones públicas” (Winkler, p.83).